Kategoryzowanie występujących w różnych źródłach wiedzy pedagogicznej definicji wychowania wskazuje nie na to, czym wychowanie jest (choć w konsekwencji zajmowania się analizą danego pojęcia także i na to), ale jak jest postrzegane i w jakim zbiorze dotychczasowych pojęć się znajduje. Tymczasem w badaniach nad istotą wychowania ciekawa wydaje się jeszcze inna z możliwych prób dociekania jego istoty i systematyzowania wiedzy na jego temat, która mogłaby polegać na wyróżnieniu rodzaju teorii wychowania, źródła jej pochodzenia (filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, politologiczne, teologiczne, pedagogiczne itp.) oraz podstawowego pojęcia aktu, który świadczy o istocie fenomenu wychowania. To, co z jednego punktu widzenia jest istotne dla jednej definicji wychowania, z innego może się okazać nieistotne. W związku z tym, że za pomocą tych samych słów, których znaczenia są względne, na przykład „wpływ”, „oddziaływanie”, „akt”, „wspieranie”, „proces”, można oznaczyć bardzo wiele pojęć wychowania, to istota wychowania jest także względna. To, co jest istotne dla jednego autora, dla drugiego już nie jest, wszystko zależy bowiem od nadawanych terminom za pomocą słów jakże odmiennych znaczeń. Przypisując zatem słowom znaczenia, wprowadzamy różnice między pojęciami, które za ich pomocą definiujemy.

      Najczęściej stosujemy tu metodę indukcyjną, rozpatrując wiele przypadków użycia pojęcia „wychowanie” w celu uzyskania przybliżonej jego eksplikacji. Właściwe metodologicznie postępowanie powinno mieć następujący przebieg:

      Nowe idee, a tym samym także nowe (w znaczeniu inne od dotychczas obecnych w literaturze przedmiotu) sposoby rozumienia terminu „wychowanie”, pojawiają się w świecie nauki niezależnie od tego, czy ma to uzasadnienie empiryczne. W przypadku wychowania o to uzasadnienie jest niezwykle trudno, gdyż brakuje nam badań potwierdzających właśnie taki sposób rozpoznania tego fenomenu. Każda nieempiryczna próba opisu i wyjaśniania pojęcia „wychowanie” natrafia na opór ze strony tych, którzy chcieliby mieć dowody jego zaistnienia w takim czy innym stanie. Niestety, pojawiają się propozycje, by porównując pojęcia przez pryzmat ich znaczeń, czyli tego, do czego się one odnoszą, czynić to tak, jakby były one pewnymi, najogólniej mówiąc, bytami.

      Jeśli potraktować istniejące definicje jak odrębne byty, to należałoby przyjąć założenie, że jako takie różnią się one od siebie lub są podobne w zależności od liczby swoich cech, a więc pojęć je konstytuujących. Co zatem miałoby być kryterium ich obiektywnego (skoro są bytami) porównywania? Sprawa jest poważna, o czym świadczy nieudolność i bezradność pozytywistów w udowadnianiu istnienia tego, czego obiektywnego istnienia wykazać się nie da. Wątpliwości w tej kwestii podziela Heliodor Muszyński, który pisze:

      Niestety, przyjęta przez tego pedagoga definicja wychowania, rozumianego jako „sterowanie procesami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi oraz uczenia się jednostek, podporządkowane celom kształtowania określonych dyspozycji osobowościowych”79, przy jej projektującym charakterze, choć nie traci żadnej ze swych uznawanych dotąd za istotne cech, to jednak przydaje pojęciu wychowania nowych składowych w postaci ogółu procesów społecznych, jakimi są socjalizacja i enkulturacja, nie przyczyniając się do jego lepszej operacjonalizacji.

      Wychowanie jest aktem przejścia od możności (intencji) do jej zaistnienia, spełnienia się.

      To, co jedni pod pojęciem „wychowanie” rozumieją jako udzielanie pomocy, wspieranie, dialogowanie, interakcja, dla innych będzie urabianiem, manipulacją, wywieraniem wpływu, a dla jeszcze innych konstruowaniem, wyzwalaniem czy sublimowaniem czegoś.

      Systematyzowanie definicji wychowania może mieć następujący przebieg: na pytanie „Co to jest »wychowanie«?” odpowiadamy, podstawiając za „wychowanie” określone wyrażenie jakiegoś aktu (fenomenu – zjawiska fizycznego