Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski
Читать онлайн книгу.
społecznym konsekwencjami tego stanu rzeczy. Z reguły pojęcie wychowania łączy się z ocenami dodatnimi procesu oddziaływania, rzadko używa się tego pojęcia w sposób aksjologicznie neutralny”90.
Według tego logika sprawozdawczy opis posługiwania się pojęciem „wychowanie” przez naukowców różnych epok, kultur i instytucji potwierdza nie tylko niejednorodność jego znaczeń, ale i trudność uchwycenia wszystkich, jakie można ze sobą zestawić czy porównywać. Z kolei definicje narzucające ściśle określony sposób jego rozumienia prowadzą do sformułowania tak zwanej definicji perswazyjnej, a przez to sprzyjają manipulowaniu nim i kryjącą się za nim praktyką. Pedagogów interesuje jednak nie tylko to, jak definiowany jest ów termin, ale także gdzie i w jaki sposób wychowanie manifestuje się w całej swej okazałości w teraźniejszości oraz jakie rządzą nim procesy czy czynniki. Jak dostrzec wychowanie, jak zaobserwować jego przejawy, wskaźniki, skoro ono jakoś istnieje, jakoś się przejawia? Czy każda z jakże odmiennych perspektyw teoretycznych nie powoduje, że coś zupełnie innego czynimy dowodem jego realności (wartości, ważności)?
Oprócz celowych aktów pedagogicznych w procesie wychowania występują także oddziaływania intuicyjne, które są podświadomym syntetyzowaniem znanych sposobów wychowawczych lub też naśladowaniem jednego z nich, często w wyniku długich lat praktyki, obserwacji i kumulacji doświadczeń.
Prawda, że często niewykształcona matka umie doskonale postępować z własnym dzieckiem, ale przecież matka ta zawsze tkwi w kulturze swego środowiska i zanim została matką, była sama wychowywana i obserwowała dziesiątki, a może nawet setki sposobów wychowywania dzieci przez matki żyjące w jej środowisku. […] Jest faktem, że jeszcze dziś w wielu rodzinach przechowuje się dawne tradycje wychowawcze przekazywane z matki na córkę i z ojca na syna91.
Sądy pedagogiczne mają tylko i wyłącznie charakter probabilistyczny, toteż trzeba zapytać, dlaczego uznajemy wychowanie za coś realnego, skoro jego zaistnienie w przyszłości uważamy tylko za prawdopodobne. Pisał o tym przed laty Muszyński:
Tymczasem w przypadku zjawisk wychowania mamy do czynienia niemal wyłącznie tylko z układami probabilistycznymi, w których związek między działaniem określonych czynników a występowaniem pewnego typu następstw może zachodzić tylko z pewnym stopniem prawdopodobieństwa. Ale już znajomość wielkości tego prawdopodobieństwa, a więc dysponowanie zależnościami statystycznymi, a nie bezwyjątkowymi, stanowi pewną podstawę do przewidywania zjawisk92.
Podobnie dla Karola Kotłowskiego pedagogika może formułować jedynie sądy probabilistyczne, które są rezultatem skumulowanego doświadczenia jednostkowego wychowawcy będącego wyznacznikiem reakcji wychowanka na dany bodziec (zob. rycina 2.3). Sądy te można wyrazić w następującej formule:
Jeżeli wychowawca (bodziec) S przy zachowaniu danych warunków działa na jednostkę (wychowanka) lub na zbiorowość (wychowanków) P, to u większości wychowanków nastąpi reakcja R, aczkolwiek zdarzą się prawdopodobnie u niektórych osobników inne sposoby reagowania (R1).
Rycina 2.3. Symboliczne przedstawienie prawidłowości pedagogicznych. S – bodziec, P – zmienne pośredniczące, warunki różnicujące reakcję na ten sam bodziec, R – reakcja.
Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Kotłowski, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1976, s. 11.
Ludzkie działanie nie może być podporządkowane regułom formalnej logiki, ale raczej prawdopodobieństwu, czemuś, co w dużej mierze jest poprzedzone przede wszystkim niezdeterminowaną wolnością.
Wychowawca może i musi poszukiwać logicznych związków, ale nigdy nie powinien ich traktować jako jedynie obowiązujących. Trzeba tu być samokrytycznym wobec własnego poznania i wrażliwym na wewnętrzne uwarunkowania zachowań wychowanków; nauczyciel wnosi do procesu wychowawczego własną egzystencję, toteż w toku kreowanych przez siebie sytuacji powinien najpierw bacznie obserwować, a dopiero potem z empatią podejmować działania wychowawcze. Powinien osądzać siebie samego w ramach własnych działań i nie wolno mu tłumaczyć się obiektywnymi uwarunkowaniami, gdyż to on jest odpowiedzialny za siebie jako wolny aktor. Swój nauczycielski dramat odgrywa jako autentycznie wolny protagonista, który zarówno w sobie, jak i u uczniów rozpoznaje właściwe motywy, a i z tego też powodu może oczekiwać od uczniów maksymalnego skupienia uwagi. Paul Ricouer pisze o tym dość lapidarnie, że właśnie dzięki skupieniu człowiek jest wolny; swobodne spojrzenie dostrzega i to, co ciche; skupienie jest cichą przestrzenią, aby można było wsłuchać się we wszystkie dźwięki, jakimi rezonuje ludzkie wnętrze93.
Nie odnajdujemy we współczesnych teoriach psychologicznych i socjologicznych takich, które zmieniłyby tę problematyczną sytuację pedagogów stających wobec niedookreśloności uwarunkowań i ogniw procesu wychowania w wyniku odkrycia niepodważalnej wiedzy o naturze ludzkiego rozwoju. Nadal więc nie mają oni oparcia w naukach pokrewnych pedagogice.
Zasady pedagogiki – w odróżnieniu od zasad działania w technice opierających się na prawach nauk „ścisłych” – zakreślają tylko bardzo szerokie ramy postępowania, które każdorazowo wypełnia indywidualna działalność wychowawcy94.
Podobnie pisał o tym Florian Znaniecki:
[…] osobnik ludzki nie jest układem zamkniętym i ograniczonym. Nie jest układem zamkniętym, gdyż osobowość jego bezustannie podlega najróżnorodniejszym wpływom zewnętrznym. Nie jest układem ograniczonym, gdyż do sfery jego działania wchodzą coraz to nowe przedmioty i spełnia on coraz to nowe czynności, więc osobowość jego wciąż o coś się wzbogaca; z drugiej strony zaś dawne przedmioty usuwają się ze sfery działania, dawne czynności przestają być spełniane, osobowość jego wciąż o coś ubożeje. Nie można więc stosować zasady przyczynowości do osobowości człowieka; gdyby wychowanie – jak mniemało i jeszcze mniema wielu pedagogów – miało za przedmiot całą osobowość ludzką, celowe wychowanie byłoby w ogóle niemożliwe95.
Gdyby przyjąć reistyczną filozofię Tadeusza Kotarbińskiego, to okazałoby się, że coś takiego jak wychowanie w ogóle nie istnieje, ponieważ istnieją jedynie rzeczy i osoby, a wszystko inne to są nasze hipostazy, abstrakcyjne nazwy, które sugerują istnienie jakichś odpowiadających im desygnatów96. Takich nazw należałoby unikać, gdyż wprowadzają nas one w błąd, sugerując, że istnieją cechy, stosunki, zdarzenia lub jakieś stany idealne, które w rzeczy samej jako takie nie istnieją. Odczasownikowy rzeczownik „wychowanie” udaje tym samym, że jest nazwą rzeczy, a więc obiektu, który można zbadać, opisać i wyjaśnić jego stany czy cechy. Każdy zatem, badając wychowanie, diagnozuje coś, co występuje w perspektywie przyjętych przez niego wskaźników, a więc dających się rozpoznać obiektywnie cech, zdarzeń czy stanów.
Wszystkie podejmowane przez naukowców próby usystematyzowania wiedzy na temat istoty wychowania kończą się niepowodzeniem. Zainteresowanym uściśleniem czy ostatecznym wyjaśnieniem pojęcia pozostaje samodzielny wybór jakiejś koncepcji w zależności od osobistych preferencji co do jej źródeł czy uzasadnień. Żadna z tych konwencji terminologicznych nie jest błędna, żadna też nie jest prawdziwa. Nie ma możliwości sformułowania jednej, ostatecznej i kulturowo uniwersalnej definicji wychowania. Nie jest ono bowiem stanem wyłącznie obiektywnym, który jest dany, lecz w dużej mierze społeczną konstrukcją. Każda definicja w jakimś stopniu
Z. Ziembiński,
K. Kotłowski,
H. Muszyński,
R. Palouš,
K. Kotłowski,
F. Znaniecki,
K. Mudyń,