La niñez del Perú en la mira: qué podemos aprender de los programas sociales. Enrique Vásquez H.
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social de los participantes (Leseman, 2002, p. 22). Una de las mediciones más usadas es la Home Visit Rating Scale (HOVRS) para las visitas a los hogares (Araujo, Domel, & Rubio-Codina, 2018). La ventaja de su uso es que se trata de una manera flexible e igual de útil para distintos tipos de enfoques u objetivos del programa y para diferentes características de las familias visitadas. La HOVRS evaluaba la capacidad del visitador para involucrar al niño y a quien estuviera a su cargo en las actividades de la visita (Schodt et al., 2015, p. 20). De esta manera, se podían comprender de cierta manera las dimensiones antes mencionadas.
La aplicación de estos instrumentos o mediciones es una tarea costosa y trabajosa para los ejecutores de los programas, por lo que se precisa buscar instrumentos alternativos. Para esto, se deben conocer los aspectos clave de la modalidad de atención, sobre los cuales se querrán enfocar, y que finalmente irán alineados con el objetivo del programa social. El BID afirmó que la información disponible no permitía especificar aún estas alternativas (Schodt et al., 2015, p. 31).
Con la información necesaria disponible, se puede pasar a estudiarla, y la modalidad más recomendada son las evaluaciones de impacto. De este modo, se pasa a la fase de difusión de la información. Esto no solo se refiere al estudio en sí, sino a su capacidad para influir en las decisiones del sector público. Los resultados pueden alimentar ajustes de las iniciativas en curso, sean buscando su modificación parcial o haciendo notar la necesidad de una nueva intervención, con mayor alcance y presencia, quizás en todo el territorio del país (González & Durán, 2012, p. 221).
Recapitulando, el accionar de la experiencia nacional se destaca por contar con tres fases en la etapa de monitoreo, destinadas al recojo de la información, al seguimiento y a la evaluación. A partir de lo previamente revisado de las experiencias internacionales, es fundamental incluir factores socioemocionales de los usuarios en el seguimiento del programa, así como propiciar la realización de evaluaciones de impacto que permitan medir los resultados y encontrar los puntos de mejora.
1.5 El momento especial de la graduación
En programas del tipo AEPI, se presentaba un problema con la graduación de los participantes: la edad límite que define estar o no dentro de la primera infancia. Mientras que la experiencia nacional reconocía como sus usuarios a los niños menores de 3 años (Programa Nacional Cuna Más, 2017), diversos autores sostuvieron que la edad de la primera infancia abarcaba hasta los 6 años (Palacios & Castañeda, 2011, p. 110) o incluso hasta los 8 años (OMS & Unicef, 2013, p. 11). Según Unicef, esta decisión depende de la forma de organizar los ciclos educativos propios de cada país, así como de las costumbres y tradiciones (Unicef, s. f.).
Existe un debate respecto del inicio de la etapa escolar. En el caso de América Latina y el Caribe, a partir de los 5 años la educación pasa a ser obligatoria; el Estado la provee y puede ser recibida gratuitamente por el niño (Berlinski et al., 2015, p. 20). Es en este punto cuando se supone que un menor que participó en un AEPI está apto para un siguiente paso en su proceso de desarrollo.
La principal consecuencia observada de esta situación son las diferencias que se presentan en los menores que no formaron parte de un AEPI durante el mismo período de tiempo al empezar su vida escolar. Por eso, cabría analizar no solo en qué momento dejar de participar en un AEPI, sino en qué momento se puede asistir a un colegio y no presentar algún inconveniente. Es de gran importancia establecer una edad escolar común, pues evitará costos adicionales y permitirá a cada niño ser parte de un proceso parejo y de manera colectiva (Berlinski et al., 2015, p. 21). Para lograr esto, se recomienda principalmente fortalecer los recursos humanos a cargo de estas formaciones (Verdisco & Ñopo, 2012, pp. 125-126).
En general, dejar de ser beneficiario de este tipo de intervenciones tiene un carácter especial, pues no es el fin de un proceso, sino el paso a una siguiente etapa que puede ser más importante. Por ello, va de la mano con otros componentes, como los principales beneficiarios, la educación brindada y la evaluación que se dé a los participantes. Estos puntos finalmente determinarán que los menores estén aptos para integrarse a un sistema escolar en el cual no haya grandes diferencias entre ellos que puedan dificultar el aprendizaje.
1.6 Líneas de articulación
Las iniciativas de AEPI deben distinguir las necesidades de los niños y, a partir de esto, articular la acción del Estado sobre cómo se les brindará la atención desde las diferentes especialidades. Por ello, los sectores participantes más importantes en el proceso son el de salud y nutrición y, principalmente, el de educación de cada país (Araujo et al., 2013, p. 15). Sin embargo, la intervención de los responsables de los diferentes niveles de gobierno es aún más gravitante.
Para la salud, por ejemplo, en el Perú se coordinó que las familias recibieran suplementos con multimicronutrientes en el Servicio de Cuidado Diurno de Cuna Más y se buscó que los menores contaran con el Seguro Integral de Salud (SIS) (Sanabria et al., 2016, p. 47). Sin embargo, no se encontró evidencia de que se hubiera establecido una alianza con el programa «Bienvenido a la Vida» del Ministerio de Salud, que operaba de manera experimental y que, justamente, apuntaba a los más pequeños. En cambio, en Colombia, el Ministerio de Salud y Protección Social diseñó el Esquema de Atención para los Primeros Mil Días de Vida, para asegurar una continua atención y seguimiento al desarrollo de los niños (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013, pp. 64-65), siguiendo un esquema de intervención multisectorial. Similarmente, como parte de Chile Crece Contigo, en este país se planteó el Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial, a cargo de los Servicios de Salud (MDS, 2015a, p. 41), el cual involucraba que diferentes actores públicos y privadas complementen sus intervenciones. Por lo tanto, en la línea de atención en salud y nutrición, la intervención se puede articular desde los primeros días de nacido para poder desarrollar una atención sostenida en la primera infancia. Sin embargo, siempre existirán dificultades de establecer arreglos institucionales fluidos y eficaces al 100%.
En el caso de la educación, se ha buscado la cooperación interinstitucional entre direcciones especializadas. Por ejemplo, en el Perú, estos convenios se han centrado en el uso de locales del sector educación (Sanabria et al., 2016, p. 48) y en la promoción del uso de un currículo nacional (Midis, 2013d, p. 2). En Chile, el sector educación ha sido el encargado de brindar la información y capacitación a menores y sus cuidadores (Minedu, 2015a, p. 42). En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional estuvo a cargo de proveer los estándares de educación inicial a partir de los cuales se diseñaron programas para todo el país, como el ICBF (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013, p. 89). Sin embargo, y aunque no parezca que deba suceder, muchos programas en la región seguían un currículo independiente del currículo del ente de educación (Araujo et al., 2013, p. 64). Pese a ello, este último caso no representa el mayor problema con la articulación, pues la falta de coordinación institucional (horizontal o vertical) se presentaba en general en la mayoría de los programas o instituciones y a nivel intergubernamental.
Para otras labores, se consideró también la necesidad de trabajar y manejar la información de los participantes con fines de articulación de diversas intervenciones. Por ejemplo, en el Perú, Cuna Más promovió, con el Registro Nacional de Identificación y Estado Civil (Reniec), que los participantes pudieran obtener el documento nacional de identidad (DNI) (Sanabria et al., 2016, p. 48). Este era un punto de partida clave por el cual el Estado debía intervenir a fin de asegurar que el niño o niña «existiera» como sujeto de derecho en los registros oficiales del Perú. Colombia ya había hecho notar la necesidad de mejorar dichos sistemas de información para mantener actualizados los datos de los menores (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013, p. 102). En este país, se resaltó la necesidad de estructurar y dirigir bien los procesos dentro de esquemas intersectoriales como este. De manera similar, en el Perú, se planteó la necesidad de «generar mayor interacción con las instituciones locales para mejorar la operatividad del servicio» (Sanabria et al., 2016, p. 48). Para ello, el registro de identidad se convertía en el primer paso clave para asegurar una adecuada intervención.
En síntesis, una buena articulación es necesaria para poder reforzar y mejorar el desarrollo de los objetivos planteados para los beneficiarios. Cuna Más ha demostrado que es posible el trabajo coordinado no solo en el