Activos de aprendizaje. Fernando Trujillo Sáez
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el acto educativo en la escuela es la metáfora de la “provisión de servicios”, según la cual el docente provee a los estudiantes de conocimientos. Sin embargo, este marco mental y cultural y la metáfora a él asociada ha entrado en crisis y son cada vez más los centros, los docentes e incluso los estudiantes los que reclaman un nuevo marco y nuevas metáforas.
En este contexto, frente al modelo del déficit implícito en la provisión de servicios (“enseñar al que no sabe”), el modelo de activos de aprendizaje está vinculado con acciones como cuestionar, buscar, crear, tomar decisiones o valorar los resultados, que implican de manera integral tanto al individuo como al grupo que aprende y el entorno donde se aprende. Los activos de aprendizaje son la base para generar situaciones que representen experiencias memorables para todas las personas implicadas, sean estudiantes, docentes, familias u otros agentes educativos.
Los seres humanos somos organismos que aprenden. Desde nuestro nacimiento, toda nuestra vida es un constante camino de aprendizaje gracias al cual no solo sobrevivimos, sino que logramos relacionarnos con otros individuos y entramos en sociedad. Aprender es, por tanto, un verbo que se prolonga en el tiempo tanto como el verbo vivir.
Sin embargo, el volumen de conocimiento que acumula la sociedad es tal que necesitamos algún tipo de estructura que sistematice ese conocimiento y acelere los procesos de aprendizaje de tal forma que cuando el individuo alcance su madurez domine también los conocimientos y las competencias claves para una buena vida. Ser esa estructura es, históricamente, el sentido de la escuela y de las prácticas sociales que en ellas se realizan.
El problema surge cuando los tiempos de la sociedad y de la escuela se desajustan. Según Juan Ignacio Pozo (2016), “las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado en estos últimos años mucho más que las formas sociales de organizarlo o gestionarlo”, y esta asincronía ha convertido ciertas maneras de enseñar tradicionales en una auténtica pedagogía tóxica. Llega, por tanto, el momento de redefinir nuestra manera de enseñar para ajustarla al período histórico que vivimos, y a esa manera de enseñar, que no es nueva pero sí quiere ser renovadora, la llamamos pedagogía orgánica.
Esta pedagogía orgánica, que tiene muchos e importantes antecedentes teóricos, no está siendo definida, sin embargo, por los teóricos de vanguardia sino por teóricos de retaguardia, en terminología de Boaventura de Sousa Santos (2013: 21). Es decir, la pedagogía orgánica se define por la teorización a partir de la actuación de los docentes en el aula, especialmente por aquellos que están buscando y encontrando soluciones para situaciones de crisis no resueltas por la política y sus normativas ni por las propuestas puras e higiénicas realizadas desde la universidad y otros foros. La pedagogía orgánica surge de la tierra, de los problemas reales, de las posibilidades que se pueden conjurar dadas las circunstancias. Es decir, la pedagogía orgánica es el resultado de un proceso de observación, descripción/reconstrucción y transferencia, de nuevo, a la práctica, y precisamente por esa razón podemos denominarlas pedagogías emergentes (Forés y Subias, 2017).
Además, lo más interesante de estas pedagogías emergentes es su potencial de transformación disruptiva. En general representan aún prácticas minoritarias por su número y extensión, pero están vinculadas a un colectivo –creciente y conectado– de docentes y centros que se replantean si la pedagogía tradicional-convencional sirve al estudiante del siglo XXI. Y he ahí la disrupción: han descubierto que esta pedagogía tradicional no sirve, plantean alternativas y pueden demostrar que las alternativas funcionan, sentando las bases para una nueva manera de entender el aprendizaje, la enseñanza, las relaciones entre ambas y el papel de las personas y las instituciones implicadas en ambos procesos.
Es más, las claves entrelazadas de esa transformación son tres:
• la revisión crítica de los fundamentos de la educación, y en especial de la metodología de enseñanza, a la vista de quién es hoy el aprendiz, cómo vive, cómo aprende y en qué mundo (y tiempo) le ha tocado vivir;
• la revisión de los roles del docente y el aprendiz;
• la conexión (al servicio del aprendizaje) de la parte más activa y comprometida del colectivo de docentes, que usa la estructura de la red para conocer, difundir su trabajo y buscar apoyos.
Desde esta perspectiva, uno de los fenómenos fundamentales de esta “transformación” es el paso de la “provisión de servicios educativos” a la “creación de experiencias de aprendizaje”.
Tradicionalmente, los docentes “damos” o “impartimos” clases a un grupo de estudiantes a quienes, siguiendo la rutina de las tres P (presentación de contenidos - práctica - prueba de evaluación), “damos explicaciones” y “transmitimos” un conocimiento que ha de ser interiorizado y, posteriormente, reproducido. Sin embargo, esta secuencia –y la metáfora de la “provisión de servicios” que la sustenta– ha entrado en crisis: ni da los resultados deseados en términos de “rendimiento escolar” ni prepara a los estudiantes para un mundo complejo y sometido a cambios constantes, además de que el propio estudiante la rechaza como una secuencia ajena a su modo de vida.
Por el contrario, los docentes de la revolución centran sus esfuerzos en ofrecer a sus estudiantes “experiencias de aprendizaje” en las cuales se consideran los dos ejes que según Douglas Thomas y John Seely Brown (2011) definen la “nueva cultura de aprendizaje“: identidad y agencia8. A partir de estas dos ideas, el docente (en concierto con sus estudiantes) plantea una experiencia memorable de aprendizaje para lo cual:
• se crea una “narración” y un “escenario”;
• se afrontan verbos más allá de memorizar o practicar: ser, hacer o disfrutar comparten presencia con aprender, y están en la base de este último;
• se desbordan los límites del aprendizaje formal e informal, entrando en los terrenos de la educación expandida;
• se plantean actuaciones que inciden en la identidad y la agencia de los estudiantes;
• se proponen retos y proyectos;
• se promueve la socialización rica de los estudiantes (y el profesorado);
• se utilizan estrategias de evaluación complejas, como los portafolios, para recoger la actividad de aprendizaje en su globalidad.
En todo caso, en ese proceso de descripción/reconstrucción de la pedagogía orgánica hay algunas cuestiones que surgen de manera reiterada; las enumeramos aquí a modo de aforismos para su consideración y debate:
– El centro es la unidad de diseño educativo y transformación. Un buen docente es siempre un tesoro, pero debemos aspirar a construir comunidades profesionales de aprendizaje que garanticen que el centro como totalidad ofrece una educación de calidad. Se debe minimizar la lotería del buen docente ampliando la calidad del todo.
– El docente no es el intérprete de ningún texto, provenga de la política o de la industria editorial; el docente es un diseñador de situaciones de aprendizaje y para ello debe utilizar los recursos que estime necesario en la secuencia y los formatos más adecuados para favorecer el aprendizaje.
– El currículo está vivo y se construye desde la creatividad y la crítica tanto en relación con el documento normativo como en relación con la realidad social.
– Una situación de aprendizaje debe suponer una experiencia memorable para el alumnado en el sentido de que disfrutar de la experiencia debe provocar una transformación duradera en el individuo que aprende.
– El Aprendizaje basado en Proyectos de base tecnológica y orientación social representa una manera efectiva y atrayente de promover el aprendizaje y el desarrollo de las competencias del individuo. Sin embargo, esto no se debe asumir de manera excluyente: probablemente haya otras formas de conseguirlo y se debe experimentar (en el sentido científico) con una diversidad de maneras diferentes de enseñar puesto que también hay maneras diferentes de aprender.
– Aprender y disfrutar al mismo tiempo es posible